今天是 

 > 心理咨詢

當前位置你的位置:首頁 > 健康生活  > 心理咨詢 
未成年人思想道德教育途徑方法
時間:2014-07-26 瀏覽:字體大小:

    途徑和方法,即人們做事能夠得以真正進行的渠道和方式。沒有途徑和方法,做事就沒有了實際操作的可能,也不可能得以真正進行。在自然科學領域里,好的途徑和方法往往被認為是成功的一半,毛澤東同志曾把解決問題的途徑和方法比作過河的橋和船,是實現目的、完成任務不可缺少的。可見,途徑和方法對于達到目的是何等的重要。 

    未成年人思想道德教育不僅要重視和解決其教育理念、價值取向、教育目的、教育內容等問題,也應重視和解決其實際得以真正展開的途徑和方法問題。 

    未成年人思想道德教育有多種多樣的途徑和方法。就德育的途徑而言,就有各種教學、活動、交往、管理、集體生活或活動、校園文化環境與氛圍,還有家庭、社區及各團體和各行業部門等等。就德育方法而言,更是難以盡數。根據德育途徑和方法的當代趨勢和未成年人身心發展特點,未成年人思想道德教育途徑方法應注重敘事析理、實踐體驗、疏通引導、修養指導、管理教育激勵相結合。 

一、敘事析理

    敘事析理, 即通過對蘊含一定意義的事件、故事或事情的敘述分析,使人從中感受、領悟事件、故事或事情所蘊含的道理,進而充實豐富人的思想道德的教育方法。 

(一)敘事析理意義的基本認知

    敘事析理作為道德教育的一種方式,有其久遠的歷史淵源。從一定的意義上講,人類是伴隨著“講故事”走到今天的。回顧人類古代的道德教育方式,無論是東方還是西方,最早的道德言說方式都是“說故事”。可以說,敘事析理是人類有史以來的教育傳統,它不僅是日常生活中人類教育的一種方式,也是學校教育特別是未成年人思想道德教育不可忽視的基本方式之一。 

    人類社會中的各種敘事具有豐富的思想性、智慧性、道德性、情感性、文化性和審美性等,內含人類生活和人生的哲理、創業進取的精神、揚善抑惡的秉性以及對人類美好生活的向往和追求,是一種豐富的德育資源和“精神食糧”,因此,敘事析理能夠使人在“事”中“知理得理”、以“理”看事、行事,在思想道德方面不斷得到多方面的啟迪和充實。

    敘事析理,寓教于事,寓教于理,事理互含;它以敘為主,但往往“敘”中帶“析”,“析”中有“敘”,“敘”“析”相伴。這決定了它的教育特點帶有情景性、故事性、具體性,而不是單純或枯燥的說教。它并不直接定義道德是什么,也不直接規定應該怎么做才算得上是有道德的,它不是通過背誦、訓練和教條式的講解讓人了解這些,而是以故事的敘說和分析,使人從中體驗或領悟道德是什么或應該怎么做。這說明,敘事析理的教育方式,不是教育者把現成的道德觀念和規范“教給”學生,而是重在通過學生的自主回味、感悟來獲得意義。敘事析理的方式,使得道德教育的內容不再是單純的或抽象的道德原則與道德規范,而是把對道德的理解與踐行以故事的方式帶入學校教育生活(即課內和課外的各種活動與交往中)。每個生命故事、社會故事或生活故事都包含著社會生活和生命成長中道德問題的實際狀況或道理,它們所展現的道德高尚、美好或道德的勝利不是簡單的或一帆風順的,常常伴有人內心的道德沖突或情感的痛苦,伴有生命生活的艱辛或挫折等。因此,敘事析理不僅能為人提供鮮活的道德學習與道德教育范例,而且更為重要的是,能使人意識或感受到道德的獲得和成長以及踐行道德實際是怎樣的。敘事析理的上述特點和功能,對于克服未成年人思想道德教育中存在的教條式灌輸、機械式訓練、枯燥式說教的教育方式,增強德育的切實效果,是有重要意義的。 

(二)敘事析理的基本類型和方式

    現實中,由于敘事析理所含意義和進行方式不同,其類型和方式也多種多樣。 

    就基本的類型而言,包括宏觀敘事和微觀敘事、歷史敘事和現實敘事、親歷性的敘事和他歷性的敘事、關于社會問題的敘事和關于個體自我問題的敘事等,每一類敘事都有不同的特點,所展現的問題及意義也各有不同,忽略這些,就有可能影響類型選擇或體現的適當性。

    就基本的方式而言,包括文本式的敘事和非文本式的敘事,集體形式的敘事和個別形式的敘事,藝術式的敘事和自然式的敘事等。 文本式敘事 ,即對事件、故事或事物的敘述主要通過一定的文本方式來進行。在這里,文本是指以文字編輯而成的各種書籍或報刊雜志等,事件、故事或事物都在一定的文本之中,是以文本為主體借助文字得到表達,各種事件、故事或事物等是在人們的閱讀中而被知曉。這種方式的敘事一般比較細致、全面,較為完整,其內容對任何人沒有差別。 非文本式的敘事 ,即指人在一定情景中直接用口語對已經了解過、記憶過或感受過的事件、故事或事物而加以言說的方式。這種方式一般帶有即時即景而顯現的特點,敘事主體都是具體的人。由于各敘事主體在表達方式、情緒情感和經驗等方面的特點不同,對所敘之事的個體化理解不同,因此,這種方式的敘事往往具有一定的差別性,帶有明顯的個性化特點。 集體形式的敘事 即指通過集體來對一定事件、故事或事物加以敘述的方式。這種方式包括兩種,一種是面向集體的敘事,敘事主體可以是集體的某個成員,也可以是集體以外的人,在這里,事件、故事或事物主要是講給集體的。另一種是通過集體本身的活動(演說或表演等活動)而進行的敘事,敘事的主體都是集體內的成員,有時是一個,有時是多個。集體形式的敘事主要是以集體作為對象,所敘之事大多蘊含相應的集體意義。 個別形式的敘事 即指以個別方式而進行的敘事,是與傾聽者個別交往或活動中進行的敘事,是個別教育不可忽視的形式之一。 藝術式的敘事 即指通過各藝術形式而進行的敘事,它往往會使所敘之事鮮活、形象,帶有感染性。 自然式敘事 即指在平常的生活或交往中而進行的敘事,這種敘事具有生活或交往的自然性。 

(三)敘事析理應注意的問題

    敘事析理不只是簡單的“敘”和“析”的活動,教育中的敘事析理要體現它的教育性,還必須注意解決好以下問題: 

1 、“敘”和“析”的關系問題 

    敘事析理包含“敘”和“析”的兩種不同的活動,“敘”是對事件、故事或事物的述說。“析”是對事件、故事或事物進行價值判斷或意義認識的活動。在敘事中,敘事主體對所敘之事本身不作價值判斷,只是對蘊涵一定意義的事件、故事或事物的原本再現。而析理則對所敘之事帶有一定的價值判斷,是對一定事件、故事或事物所含有的意義的揭示或把握。在教育中,敘事在于呈現與人類生活有密切關系的、含有一定意義的原本事例,析理在于使人從中獲得一定的道理或意義,增強對一定道理或意義的感受和理解,這兩者是相互聯系不可或缺的。敘事析理,雖以敘事為主,但不能忽視析理。因為,如果沒有析理,就容易降低人們對“事” 中所含意義或道理的感受程度或思想程度,就不能使人很好地對“事”中所含意義或道理形成明確的意識,所敘之事就不能很好地升華為人們思想意識中的理,顯示它本來應有的巨大的教育意義。同樣,析理雖然是關乎教育效果大小的關鍵,但也不能忽略敘事。沒有敘事,析理就沒有具體的生活類型、生活情景,就會缺少鮮活而又實際的生活范例,難以顯現所析之理的生活根基或生活因由,使人容易產生空泛枯燥之感。我們強調敘事、析理的相互聯系和不可或缺,并不意味著在實際工作中無視具體情況而對敘事和析理“平分秋色”,在時間和空間上等量對待,有一定量的敘事就必須要伴有相應量的析理,而應相機而為。在實際操作上,要依實際情況來靈活把握“敘”“析”結合的具體方式,或先“敘”后“析”,或“敘”“析”相間,或先話其理后言其(事)例。 

2 、對“敘”和“析”要恰當把握 

    一種富有教育意義的敘事,除要清晰完整和具有針對性外,還應注意聲情并茂,表現出“事”的情節或人物的不同。對蘊含著一定道理或意義的主要部分或關鍵之處,要注意以一定的方式使其恰當突出,以便引起人們對它的關注和思考。敘事也不應毫無因由或毫無需要地進行,要有其即時、即景、即情、即事的關聯和需要。教育中的敘事,不是對事件、故事和事物的簡單再現,也不是單純的生活消遣,而是要傳達一定的事理,實現它的教育意義。因此,也應注重敘事者對所敘之事所具有的意義的理解,敘事者對所敘之事具有的意義理解得越深刻,越有利于所敘之事真切而又鮮活地表達;敘事析理的教育方式不是單純事例加結論的模式。良好的析理要注意解決好以下問題:一是析理要避免簡單的結論式,應注意分析性地提出問題,引而不發,把問題留給學生,盡可能引導學生自我析理。二是不能把析理過程變成說教,以大道理壓人,一味用故事中的道德崇高來貶低或批評學生在現實中的不當表現,而應注重圍繞所敘之事展開平等的對話和交流,使人在自主的對話交流中領略故事的意義和蘊含的道理。三是析理的形式應靈活多樣,不可僵化一律。一味的講究正規化(集體會議或教學式)的析理并不一定都能有效,應根據實際情況,或集中或個別的,或討論或思考、體驗的進行析理可能更好些。 

3 、 要注重敘事析理主體的多元性 

    在教育中,敘事析理不應只成為教師的專利,其主體既可以是教師,也可以是學生,既可以是家長,也可以是各行業人員或朋友等。在形式上,“一元”與“多元”可以相機交替,或先“一”后“多”,或先“多”后“一”,或以“一元”為主“多元”鋪展等。可以由學生為主體的敘事析理,教師就不要“唯我是聽”,敘事析理主體可以由師生交替承擔的,教師就不要“大權獨攬”。因為在教育中最為不利的是傾聽者在敘事析理時被變成了被動的聽眾,因此,教師要盡可能的使學生成為敘事析理的主體。要知道,一種最真切、最清晰、有聲有色、聲情并茂的敘事析理,源于敘事析理的主體對所敘事件、故事或事物的全面了解和用心體會。這一過程往往是敘事析理的主體在情感、意識、心理或價值傾向融入事件、故事或事物中的過程,對事件、故事或事物中的意義、道理往往比一般人有更多的、甚至是更為深切的了解或體驗。可見,注重敘事析理主體的多元性,有利于切實增強教育的廣泛性。 

4 、敘事析理也要注重準備性和隨機性的有機結合

    有準備的敘事析理和隨機性的敘事析理是教育中不可忽視的兩種不同的教育方式。前者是為完成預定的教育任務而提前做好準備的敘事析理方式,一般是在有組織、有目的、有計劃的正式教育時所使用的。后者是非正式教育或正式教育中個別活動與交往時而自然進行敘事析理,事先沒有準備,是根據現實情況和問題而臨時采用的。教育的時機并不都在正式的教育活動中,非正式的日常生活和交往也往往蘊含許多的教育時機,隨機性的敘事析理正是利用這種時機的有利方式,它在教育的日常生活中特別是在個別教育中具有重要作用。這種隨機性的敘事析理是教育者應有的一種教育意識和能力,它考驗著教育者對學生進行幫助引導的機智是否靈活和相機誘導能力的大小。在日常的教育中,能否使隨機性的敘事析理得到經常利用,不僅取決于教育者教育意識的強弱,也取決他自身知識是否豐富,對思想道德生活是否關注,并且具有深切的感受和豐富的積累。

    有準備的敘事析理,因其常在正式的教育中使用而具有影響的廣泛性,但要使其更為有效不可忽視三個環節:在 敘事析理的準備階段 ,一是要搞好敘事的選擇,使其能很好地適合完成教育任務的需要,也能符合教育對象的特點和他們的精神需求。一般而言,敘事的選擇,應以積極的、正面的為主。如講成功的、愉快的故事,含有對不幸遭遇的積極態度的故事,展現戰勝挫折的心路歷程的故事,對正面臨的或將可能面臨的成長困惑及解決方式的敘事等。除此之外,也可根據需要適當選擇負面性敘事。失敗、負向生命故事的正向敘說。二是要搞好敘事析理的設計,包括“怎樣敘事”、“怎樣析理”等都要有適當的確定,使學生能多方面更好的思考或領悟所敘事件、故事和事物所蘊涵的道理,從中領悟其對生活、對生命成長、對社會發展的意義。總之,不管是敘事的選擇還析理的設計,都不可忽視其與即時、即景、即情、即事和既定任務的關聯性; 敘事析理過程 要重在鮮活多樣和廣泛參與,一是敘事主體和形式要靈活多樣,要有利于使學生成為主體。二是要注重體現“他歷性敘事”與“親歷性敘事”相結合,在可能的情況下,或設置一定的情景,或通過一定的方式,引發學生自我敘事,這對于增強學生對所敘之事的感悟是極為重要的,能為有效析理奠定良好的基礎。三是析理要有民主自由的氣氛,使人能夠暢所欲言。要尊重學生在敘事析理中的差異性,以平等的態度對待學生的個別理解,對學生一時不能理解的問題應注意留有余地,把握適當的時機,通過對話交流進行溝通; 敘事析理結束時, 除要明晰事件、故事或事物所蘊含的道理外,要注意把這些道理引入對日常生活、社會發展或生命成長的探討或思考之中,深化學生的認識和體驗,激勵學生從中領略或感受這些道理對自身生活、生命成長和社會發展的意義

二、實踐體驗
    實踐體驗是一個合成詞,是當代教育改革中作為一種教育途徑方法而提出的。在這里,實踐泛指人在生活成長中的各種親歷性活動,作為學校教育中的實踐,是指在學校生活中進行的與書本知識教學相對應的各種實際活動;體驗,是一個既有行為特征又有心理特征的概念,從行為特征的意義上看,是指人對事物的親歷實驗(在這里,親歷不僅包括身體的親自經歷,還包括心理的親自經歷;實驗,是實際經受或檢驗的簡稱)活動,與人們對實踐的解釋有相似之處。從心理學意義上看,是指人對事物親歷實驗的感受(有人認為是具有強烈情感色彩的感受)。德育意義上的體驗,是指人在親歷實驗的活動中產生的,活生生的、對于生命價值與意義的感受。作為當代教育改革比較關注的一種教育途徑方式,它主要強調重視人對道德的親歷實驗活動(即實踐),通過人的各種實際活動及其體驗來培養人的思想品德。它的基本特點,一是實踐性,它以實踐作為人思想品德形成發展的基礎和源泉,把對人思想品德的培養教育納入人的各種實際活動之中,實踐伴隨思想品德教育的始終。二是體驗性,把體驗作為人在各種實踐活動中思想品德形成發展的關鍵因素和重要手段,借助體驗,使人在各種實際活動中感受道德問題,通過體驗,對一些道德問題加以情感性的強化或弱化。

(一)實踐體驗意義的基本認知
    實踐體驗的意義在于實踐對人生成長的價值,對人的思想品德形成發展的價值。人的生活及生命的成長,必然要進行多方面的活動與交往,即多方面的實踐活動,如政治的、經濟的、文化的、生產的、技術的、道德的、教育的、生活的、娛樂的活動等,人的生活及生命的成長就是多方面活動和交往的過程。人正是通過多方面的活動與交往才能實現主觀與客觀活動的不斷深入和豐富,使生命成長的意義和能力不斷增強和完善。也就是說,人正是通過多方面的實踐活動,才認識和建立起自身與社會、自然的關系,與集體或他人的關系,并在此基礎上形成一定生活能力和意識。這些生活的能力和意識不僅包括從事物質生活的行為能力和技術,還包括與物質和生活密切相關的內在價值觀、人生觀、道德觀等。沒有這些多方面的實踐,人的生存發展特別是各方面素質的提升和豐富就難以實現。正是從這樣的意義上,中外許多思想家都肯定實踐是人的存在和發展方式。思想品德是人的本質的豐富展開,個性形成與完善的核心標志,這一過程的完成雖有賴于整個社會文化系統的作用,但其中實踐的作用是最具有基礎性的。可以說,人是實踐性的存在,同時又在實踐中實現自身的發展,實踐是實現人的發展的根本途徑。正因為如此,中外教育在人思想品德的培養上都比較重視實踐,我國古代的教育就非常重視“躬行實踐”,強調知善要身體力行,要“敏于行”,只有經過道德實踐,才會真正認識道德倫理的合理與否和必要與否。 

    實踐體檢的意義還在于體驗對人思想品德形成發展的密切影響。前面提到,體驗是親歷實驗而有的感受,這種感受帶有情感性但不是單純的情感活動,帶有意識性但也不是單純的意識活動,而是整合統攝情感和認知等因素對事物加以某種感受和把握的體認、體驗和領悟活動,它產生于人的活動之中,又對活動有一定影響,具有催化、選擇、評價等功能效應。正因為如此,有人把體驗稱之為心理的全景式活動或整體性活動,把體驗看成是人感受和把握生活、把握事物的重要方式。體驗所具有的對事物的感受和把握功能,以及對人的活動所具有的催化、選擇和評價等功能,決定了它對思想品德形成發展的意義,被視為道德形成和升華的基礎。在許多人看來,道德只有與生命體驗結合起來,才有存在的可能,沒有生活體驗的道德,對人來說總是空泛的,難以“潤心切膚”,深入“骨髓”。沒有生活體驗的道德,也不能被人很好地或自覺履行和操守。當代社會,由于生活與意義、理性與非理性、理論與實踐的分離,引發了許多令人憂慮的問題和困惑。在解決這些問題的思考中,有人也提到了體驗的作用,認為生活體驗是溝通和聯系生活與意義、理性與非理性、理論與實踐的紐帶。

    實踐體驗的意義還在于 , 它對現實存在的“ 知性德育 ”具有糾偏補漏的作用。知性德育是一種窄化了的德育,在觀念意識上,把道德認識或道德認知(思維)能力擺在至高無上的地位,視為決定或解決人思想品德形成發展全部問題的根本,因此,把全部的德育定位于道德認識或道德認知能力的培養上,道德認識或道德認知能力成為德育的主要目的。其教育的特點是,圍繞對道德的“知”的系統性和能力來組織安排德育的內容,道德變成了一種知識化呈現,教育過程變成了對“知識化了的道德”的邏輯分析和訓練,學生對道德的“知”的多少和能力以及知(道德認識)的程度和水平成為衡量德育的主要標準。知性德育的根本失誤,不在于它對道德認識和道德認知能力的重視,而在于把道德認識和道德認知能力當作德育的唯一目的,更為嚴重的是,它混淆了道德教育與科學知識教育的不同,按照科學知識傳授的方式來進行道德教育,把道德變成了單純的文本知識傳授,以為道德通過課堂教授就能成為人的生活品質,這與人思想品德形成發展的實際情景是不相符合的。道德是與生活相融相生的實際存在,不是概念、條文式的邏輯文本,它根植于生活,是對生活中各種關系及其倫理意義的實際體驗和感悟,它只有伴隨人的各種實踐體驗才能融入人的心靈和行為之中。而知性德育卻導致了道德與人生命成長和生活實際的脫離,把需要與人生活及生命體驗密切聯系的德育,變成了單純的知識傳授和學習過程,學生成了等待道德知識灌裝的“容器”。由于道德成了遠離生活現實、缺少實踐體驗的知識,所以它常常被學生感到是懸浮、空泛的東西。由于道德不能被切實地感受,所以難以融入學生的心靈,成為生活的操守,即使是培養道德認識和道德認知能力的目的也難真正實現。現行學校德育的強化,無疑是要增強它的實際效果,然而由于知性德育的習慣性影響,嚴重地制約學校德育的有效開展。道德認識、道德認知能力是應該注意培養的,但它的形成發展卻不是僅通過組織道德知識的學習就能達到的,它的真正發展同樣離不開人的實際體驗。正如許多人認識的那樣,真正的道德僅靠課堂是教不出來的,人的道德品質是在他人生的經歷和生活的實際體驗中鑄就的。因此,重視實踐體驗有利于克服現實中存在的知性德育的弊端,使德育真正回歸道德形成發展的本然之中,增強德育的實效。 

(二)實踐體驗的主要形式
從學校教育的角度來看,實踐體驗的主要形式包括: 

1.學習性的實踐體驗 

    學習性的實踐體驗是一種注重與實踐結合、與實際經歷結合,并從中獲得認識或知識、形成一定行為品質和態度的學習性活動。其特點是,這種實際體驗主要有一定的學習活動和學習目的與之相伴隨,并圍繞這樣的學習而發生、而展開。通常的目的有兩方面:一是通過實際體驗,使學生把握有效的學習方式,形成良好的學風和學習品質,能夠進行有效的學習;二是通過實際體驗,對學習內容或對象有較好地了解和掌握,并有效地內化為自身新的認識、能力、情感、態度或價值觀、道德行為等。其具體的方式有:出于更好掌握知識、能力和良好學習品質的需要,而在室內外教學中進行的情景性活動、游戲性活動、創作性活動、實驗性活動、討論性活動、調查性活動、講演性活動等。學校是學生學習的專門場所,學習構成了學生的主要生活,因此學習成為學生基本的實踐體驗活動。注重學習性的實踐體驗,對于有效培養學生潛能,發展學生多方面的素質,是非常必要的,是促進學生多方面發展的基礎。 

2.人際交往性的實踐體驗 

    這種實踐體驗是以各種人際交往為主要形式,以形成良好交往方式和道德品質為目的的教育方式。人生命成長和生活離不開一定的交往,交往是人存在發展的重要方式,而道德是產生于交往需要,反映交往關系,解決交往矛盾,指導交往和諧有序的意義系統。交往與道德的這種密切聯系,使交往成為了人實際的道德生活,成為培養人良好品質的基本方式。人在切實的交往中,才有可能真正體會誠摯、寬容、理解、體諒、尊重、關心、合作等的道德意義,才能真正理解或恰當地把握與人相處等做人的準則,才能真正地理解責任的重要和情誼的珍貴,等等。不僅如此,人在生活中所需要的自省自律意識,恰當地評價自我或他人的能力,也只有在切實的交往中才有可能得到良好的發展。總之,交往會使人感到生活對道德的實際需要和道德對生活的實際意義。由以上的分析可以看到,注重交往性的實踐體驗對于培養學生良好的人性品質具有重要意義。從交往性實踐體驗的方式來看,學校所進行的許多教育活動都具有交往的意義,比如依據培養良好交往方式的需要,以角色扮演、換位思考的方式,對人際沖突時的心理、感受,沖突原因,沖突解決的恰當方式等問題進行分析討論,使學生實際體驗到不同的交往態度或行為對交往效果的不同影響。 

3.公益性的實踐體驗 

    這種方式注重在公益性活動中體驗一定的道德問題或意義,如自我與社會的關系,人所應有的社會態度、社會責任和社會義務等。公益性的活動是一種直接服務于社會或他人的活動,如參加希望工程、貧困救助或募捐活動、服務于社會的志愿者活動、環境保護或環境美化綠化活動等,這些也是公益性實踐體驗可供選擇的方式。公益性活動,由于它直接有益于社會或他人,所以也常常被社會或他人所贊賞、所敬重,因而往往也能使人逐漸從中感受到履行責任或義務的快樂,看到自身的社會價值,獲得深刻的人生意義的感悟,產生關心社會、關心人類的美好情感,這是萌發和確立“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”崇高道德的肥沃土壤。因此,注重公益性的實踐體驗,有利于使學生懂得從小要關心社會、關心他人的情感和意識,不忘為社會、為國家承擔一份責任,應盡一份義務,在助人中體驗服務的快樂,在奉獻中培養無私的精神。 

4.自理自立性的實踐體驗 

    這是注重與人日常生活相結合,以形成發展學生自理自立為目的的一種教育方式。人的自理自立意味著在生活方面、學習方面的自我擔當與勝任,它不僅具有自我意義,也有社會意義,是人生發展并且有所作為不可缺少的重要品質,對處于未成年發展階段的中小學生來說就更為必要。因為未成年人正是自理自立能力發展的重要時期,在生活中習慣于“衣來伸手、飯來張口”的青少年,其自理自立能力是形成不了的。學校要注意從多方面組織學生進行自理自立性的實踐體驗活動,因為學校的許多教育活動都直接或間接含有自理自立的教育意義。除此之外,還可注重通過以下方式開展自理自立的教育,如自己的事自己做、我是家庭小主人、在家庭做力所能及的事、合理使用零用錢、生活夏令營等活動。自理自立性的實踐體驗,有利于學生學會生活、自理自律,形成獨立生活的能力,自己的問題自己來解決;有利于學生深刻體會自己作為家庭一員應有的責任和主人感,學會關心,學會做事,確立起生活和人生作為的自信。 

5.心理調適性的實踐體驗

    這種實踐體驗是以增強心理適應,促進心理健康為目的的教育方式。心理是的人意識(智能、思想)、情感等活動發生的內在機制,人活動的效率和水平,對知識技術的學習和掌握,對客觀環境、事物的認識和把握等,都離不開一定的心理形式及活動。一般而言,離開了相應的心理形式及活動,人的社會適應或作為就難以具有可能性。在人生命存活的條件下,人的心理及發展水平是其社會適應或作為的首要前提。就心理與人的道德的關系而言,心理既是道德內化的內在機制,又是道德外化的表現形式。從道德內化來說,人思想品德的形成發展無不受心理因素的制約,只有借助一定的心理形式和活動才有可能實現。從道德在人自身存在的特點來說,人思想品德的存在總是帶有各種各樣的心理形式,如道德認識、道德情感、道德意志等。從道德外化來說,人思想品德的狀態或程度無不通過一定的心理形式(道德認識的、情感的、意志的等)及活動表現出來。由此可見,人的心理及其水平是與思想品德形成發展及水平是密不可分的,而且在相當大的程度上影響人思想品德的發展。重視心理適應性的實踐體驗,不僅具有心理意義,還有德育的意義,是思想品德培養不可忽視的。在其形式上,可引導學生在各種活動中,以討論、分析、回顧、反思等方式,來體驗不同的心理素質或心理狀態對自身行為及做事交往不同結果的影響。還可運用心理咨詢、心理輔導的方式來指導和增強學生這方面的事件體驗,使學生不斷認識自己,在學習和生活中,能以積極良好的心態恰當地把握自己、調整自己,進而提高心理的適應性。 

(三)實踐體驗應該注意的問題
1.要正確認識和把握實踐與體驗的關系 

    一般而言,人的體驗與一定的實踐是分不開的,正是在這個意義上,辯證唯物主義認識論把實踐看成是認識的基礎,這是毫無疑義的。但我們不能由此認為,人的所有體驗都是與實踐同步的,或者是在開始實踐時就即刻產生。在現實中,人的所有體驗有的是與其實踐同時產生的,有的是在實踐之后或者多次實踐之后才開始產生的。由于各自當時的條件、情景及活動的內容不同,人們在實踐中產生的體驗在程度上也有所不同。有的體驗可能是深刻的,有的是膚淺的;有的是明確的,有的是模糊的;有的可能是多方面的,有的是單一的等等。這說明,在實際生活中,有的人可能有某種實踐的經歷,但卻沒有有意識地體驗(即用身心有意識地去加以感受)。人的體驗有時不能伴隨相應的實踐而產生,是與實踐和體驗這兩者的相互區別有關。二者相比,實踐更具有“活動著的”操作性特征,而體驗則更有“以整個身心來感受”的特點,這種感受有時是“即發性的”,有時是“遲發性的”,有時是“后發性的”。有的體驗可能稍顯即逝,不具有明確性,是在以后有意識的回憶、再現、總結或反思的作用下才開始產生,逐漸明確起來或深刻起來。而這種體驗一旦明確或深刻化,其實踐的經歷才能成為內在長久的、對自身活動起作用的“意義系統”,成為實踐的成果(身心的感悟性)而反過來影響人看待生活、看待人生、看待實踐等。實踐與體驗關系的這種狀況,意味著未成年人思想道德教育中的實踐體驗,需要把握好這樣幾方面的問題:一是要重視實踐與體驗的互為性和互約性,在總體上堅持實踐是體驗的基礎,注重通過實踐產生體驗、豐富體驗、深化體驗。離開實踐就不會有一定的體驗,不能豐富體驗。二是針對實踐與體驗存在的不同步現象,要在實踐體驗的教育方式中,積極主動地通過各種方式(如日記、座談、討論或總結等)引導學生對所進行的實踐進行有意識的體驗。這不僅是因為實踐與體驗存在著不同步的現象,而且還因為“有的青少年不是不愿意懂事,而是不善于體驗,有的時候不使用整個身心去體驗”。三是針對人對實踐體驗具有片面與全面之別的現象,教育者要注意對學生體驗的全面性進行引導和關注。忽視這些,就不能使學生的體驗得到豐富和深化,提升自身的品位。 

2.在注重引導學生自主實踐體驗的同時,強化學生積極的體驗,克服消極的體驗 

    現實生活中,人的實踐體驗具有積極和消極之分、肯定與否定之別。積極肯定的實踐體驗會使人對合理的行為、合理的價值觀和人生觀產生認同或接納;消極否定的實踐體驗,往往導致人對合理的行為、合理的價值觀或人生觀的拒絕或排斥。人的一切實踐體驗,都是社會中的實踐體驗。社會的復雜性,決定了人的實踐體驗總是各有不同。除了具有不同步的現象外,還常常帶有性質上的不同。鑒于消極的、否定的實踐體驗對合理的行為、合理的價值觀人生觀具有排斥、拒絕作用,在引導學生進行實踐體驗的過程中,教育者就不應忽視對消極、否定的體驗的轉化和化解。這種轉化和化解,需要教育者善于“長善救失”,加強和鞏固學生自身積極或肯定的實踐體驗,使其不斷發展壯大,成為影響學生自身發展的主導因素。在這一過程中,有這樣幾個問題需要把握好:一是要注意利用學生自身的兩種因素。一個是對于學生自身積極肯定的實踐體驗,要注重不斷的強化和利用,使其成為抑制消極實踐體驗的有利基礎。另一個是從學生消極的實踐體驗中尋找可供利用的積極因素,也就是人們形容的“沙里淘金”,借助肯定、評價等方式使其不斷成長壯大,從而化解消極的體驗。二是在“長善救失”的過程中,引導學生意識到消極體驗的誤區、危害,或意識到導致消極體驗的原因,為其化解消極體驗創造前提。三是在注重調動學生“內力”的同時,不可忽視適當借助“外力”(外在于學生的各種積極因素和手段)的作用,來強化積極的實踐體驗,化解消極的實踐體驗。 

3.要善于利用和把握體驗的多種形式

    人的體驗作為心理現象,有著不同的表現形式。如情景性的直覺體驗、形象性的聯想體驗、意識性的思維體驗等。 情景性的直覺體驗 是對實踐的直接感知而迅速發生心理體驗。它產生得比較迅速,但往往不是明顯的意識到實踐過程的道德準則,如有人遇到他人落水,在萬分危機的情況下果斷跳入水中,救起落水者。他當時所采取實踐行動,并不是清晰地意識到了某種道德準則,而是迅速感到危機情境所引起的直覺情感。 形象性的聯想體驗 ,是人對現實中的善惡典型進行思考而產生的心理體驗。人的體驗,常常帶有聯想活動參與或伴隨。借助聯想力,人可以對以往的經歷或相距一定時空的道德典型形象進行感知。道德心理學揭示,形象性的聯想體驗有兩種表現:一是“情境——形象”聯結。它使人體驗到什么樣的場合應有什么樣的形象,對照道德形象而形成“該怎么”的指令;二是“形象——情景”聯結,他使人體驗到某一道德情境中會是什么樣,進而產生“會怎么”的情感。 意識性的思維體驗, 是一種以清楚地意識道德觀念或理論為中介的體驗,有巨大的自覺性和概括性。它不僅概括著許多較具體的情感,而且把人的感性的實踐經驗和理性的認識結合在一起,對道德要求及意義有深刻的認識。以上三種體驗具有不同的意義和特點,情景性的直覺體驗源于人對一定情景的直接體驗,形象性的聯想體驗是在他人生活和行為形象的基礎上進行的,意識性的思維體驗是在較多具體情感、感性經驗和理性認識分析綜合而體現出來的。這些不同的體驗形式,需要認真的了解,在教育中恰當地把握。既要重視它們各自的作用,又要注意它們的相互聯系和相互影響,以便更好的增強實踐體驗的有效性

三、疏通引導
    疏通引導,常被簡稱為疏導。在語義學上,意指開通雍塞水道,使水流暢通;引導水流流向預定方向。把疏通引導移入教育中,意指通開學生思想品德發展的各種(認知的、情感的、意義的或心理的)障礙,使學生思想品德在疏通引導中得到健康自主發展的一種教育方式。 

(一)疏通引導的意義
    首先從教育的基本意蘊上來看,疏通引導是教育的本然特征之一。古往今來,人們對教育和教育過程(包括德育、德育過程)的理解和闡述,不僅包含其“教師向學生傳授”的特征,而且還包括“引導學生自主發展”的特征,比如,在英語中,教育(education)就有“撫育、自身生成”的意思。在德語中,教育(Erziehung)則含有“引導、喚醒”的意味。這樣的理解,在教育史上不僅有很多,而且在我國現代有關對教育闡釋的文章中也有明顯的體現。有人認為,教育的真義在于“價值引導和自主建構” 有人對德育工作也做以這樣的表述,認為“德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。” 有的認為德育過程是有計劃、有目的、有組織地啟發引導受教育者能動地理解、接受、踐行一定社會思想準則、道德規范的活動。以上這些對教育(德育)的表述,都顯示疏通引導是教育的基本意蘊,都把疏通引導作為教育的本然特征之一。 

    其次,從未成年人的主體特征來看,疏通引導有利于適應未成年人發展的心理特征,發揮他們的主體作用。未成年人正處于人生發展的重要時期,自我意識的增強和成人感的出現,使他們思維、情感及個性的獨立意識、自主意識比歷史上任何時期的青少年都更加突出,這種心理特征使他們對教育上的強制規范、枯燥說教等方式有著天然的反感,對無視他們個性獨立和自主意識的教育極為反感,渴望在教育中體現他們的個性獨立和自主意識,在他們個性獨立和自主意識的作用下自主成長。他們在成長過程中不反感與他人交流探討,而反感他人強制自己或代替自己做出思考決定。事實證明,對他們枯燥的說教、強制的壓服也總是難以獲得教育實效,只有改變這種教育方式,注重疏通引導才能與他們更好地結合在一起。一是可以消除學生在枯燥說教和強制式教育中所產生的壓抑感和被動感,使教育真正成為教師和學生對話交流與共同探討的方式,從而有效發揮教師的指導作用,增強教育的實際效果;二是疏通引導能使學生獲得自身主體被尊重的感覺,個性獨立自主的心理得到滿足,自信心得到增強,從而使學生樂于積極主動地與教師溝通,在教師的指導下自主地發展積極的道德品質。 

    第三,從哲學關于內外因相互影響的關系來看,疏通引導有利于促進學生內因的積極變化,為有效的教育創造良好的內在條件。內外因的關系,是辯證唯物主義看待事物的基本方法,“外因是變化的條件,內因是變化的根據”的見解,對于理解和把握教育無疑具有重要的認識意義,它指出了教育問題的關鍵所在——教育只有引起學生內因的變化,才會獲得真實的效益。教育的實踐證明,教育作為學生成長的外因對學生內因有效的積極影響,不是生硬的規范或強制,而是疏通引導式的交流和交往。由此可見,對未成年人有效的思想道德教育不可忽視對其內在因素的關注和相應的疏通引導,為學生內因的積極變化“疏通障礙”“修渠引水”。堅持疏通引導,有助于教育在學生的內因中形成真正的“問題討論和交流”,使積極思想道德的“源頭活水”在學生的內心充盈流越,奔騰不息,使積極的思想成為學生內因中的主導因素,進而促進學生思想道德的健康發展。 

    第四,從教育現實改革要求來看,疏通引導是改變德育低效或失效的有力方式。現實的教育,對未成年人思想道德教育雖有了一定的重視,但效益低下、不少學生思想道德堪憂的狀況仍是無法否認的現實。這種狀況的原因有多方面,從學校自身教育方式來看,有些學校生硬的說教、僵化的灌輸甚至是強制性規范的教育方式,是導致德育低效或失效的重要原因。由于這種方式無視學生個性獨立和自主意識,把學生遵規守矩作為現實的教育目的,導致學生常常在壓抑和不被尊重中以消極的態度甚至是對立的情緒回應外在的教育,使教育難以真正融入學生的內心。改變這樣的狀況固然需要多方面的努力,但是在教育觀念和教育方式上注重疏通引導是非常必要的。在這樣一個經濟全球化、信息網絡化的時代,沒有疏通引導是無力解決學生出現的各種偏差和謬誤的。因為忽視這樣做,學校的德育就不能很好地消除學生的思想障礙、情感障礙、心理障礙,就難以深入學生的思想、情感和心理中去,使德育低效或失效狀況得到有力的改變。 

(二)疏通引導的基本類型和方式
1.疏通引導的基本類型 

    疏通引導在實踐上具有不同的類型,從其解決的主要問題來看,有思想疏導、心理疏導和情感疏導等。思想疏導,即對品德發展的思想障礙進行疏通引導,使學生思想上的疑慮、疑惑或誤區得以化解或消除,進而對給予的品德影響能夠理解和接受,內化為自身的品德。這種疏導本質上是在進行思想上的撥亂反正,其過程需要有耐心細致的思想工作相伴隨;情感疏導,是對阻礙品德發展的情感問題進行疏通引導,使學生在接受品德影響時的消極情感轉變為積極的或肯定的情感,進而對外在的品德影響給予情感上的認可;心理疏導,是以消除阻礙品德發展的心理問題為目的,對阻礙品德發展的心理問題疏通引導,使學生在心理上接納所給予的品德影響。心理疏導不僅能為學生接受外在的品德影響創造條件,同時也能促進學生心理健康。學生思想品德的形成發展,不僅受自身已有思想道德狀況所制約,而且還受自身情感的、心理的因素所制約。思想道德認識的內在障礙,情感或心理上的障礙等,對人思想品德形成發展總是直接或間接產生不同程度的影響。因此,德育對學生的疏通引導,不僅要注重思想道德意義上的疏導,還要注重情感上的和心理上的疏導。不論是思想方面的疏導,還是情感的、心理的疏導,其前提在于要摸清思想障礙或情感、心理上的障礙。思想疏導、情感疏導、心理疏導雖各有不同,但由于現實中人的思想、情感、心理密切伴隨性,使思想疏導、情感疏導、心理疏導往往不能截然分開。在進行疏導工作時,教育者既要把握影響品德發展的主要問題,有針對性地進行某方面的疏導,也要注意全面分析問題產生的各種因素,綜合運用各種疏導方法,對學生進行多方面的疏導,從而更好地發揮疏導的有效性。 

2.疏通引導的方式 

    疏通引導的方式多種多樣,具體包括:交談式疏導、閱讀式疏導、情景式疏導、活動式疏導等。 

    交談式疏導在消除影響學生身心發展障礙中是比較常用的方式,一般表現為面對面交談和書面交談(評語或作業留言等)。通過交談,使教育者從中對學生給予開導,或以道理,或以事實來啟發引導學生自覺認識問題,明白其中的道理,進而消除或化解自身內在心理的、情感的或思想上的障礙。交談式疏導,不是我說你聽,我講你記的過程,而是相互交流的過程,伴有學生發表見解、談看法的環節,這樣便于教育者弄清學生自身存在的障礙。隨時調整交流的內容,有針對性地進行疏通引導。運用這種方式教育應該注意營造寬松互諒的氛圍,把交談建立在平等互尊的基礎之上,同時也要講究交流的藝術,恰當自然地進入交流。 

    閱讀式疏導,即針對學生自身心理、情感或思想上存在障礙或誤區,為其推薦或提供相應的閱讀書籍或材料。通過學生閱讀或與學生一起閱讀,逐步提高學生對問題的正確理解。這種方式雖簡便易行,但關鍵是閱讀內容要有針對性。同時還應該注意通過各種方式深化學生對閱讀內容的理解。借助書籍或材料閱讀來疏通引導學生,有利于發揮和體現學生的主體性。 

    情境式的疏通引導,即創設或利用一定的情境,借助情境中的輿論、文化和心理氛圍、人際氛圍等來使學生自主認識或體驗一定的道理,從而走出自身心理的、情感的或思想上的混亂和誤區。富有教育性的教育情境,往往蘊含多方面的教育功能,富有一定的引導力量和“說服”力量,使身在其中的學生明確一定的道理,察覺自身心理、情感或思想上存在的偏差,從而進行自我調整。這種方式一般表現為無言無求,但其所蘊含的輿論傾向、人際或文化氛圍卻有著無形的影響力,往往會無形地強化或抑制人的某些行為和看法。  

    活動式疏導,即借助一定的活動(如娛樂性活動、義務性活動、學習性活動、社會捐助性活動、調查走訪活動等),使學生在自主的體驗中獲得認識,矯正自身存在的不足。這種方式會使學生對所關注的問題或所困惑的問題具有親歷性的體驗。參加這樣的活動,不僅僅是使學生的能力得到鍛煉和培養的問題,而且也是促進學生心理、情感或思想發生變化的重要方式。 

(三)疏通引導應注意的問題
    進行有效的疏通引導,應注意把握好以下幾方面的問題。 

    首先,要注意深入了解學生,摸清學生自身存在的“障礙”。疏通引導的主要目的在于消除學生自身存在的“障礙”,而學生自身存在的影響接受思想品德教育的“障礙”,其形成往往有著多種復雜的原因。同時,這種障礙由于是內在于人的心理、情感或思想之中,是看不見、摸不著的,它雖然常常以各種形式表現出來,但卻不一定能使人輕易察覺根源是什么,只有經過廣泛深入地了解才有可能知道或看清其主要的根源。 

    我們的教育要有效疏通引導學生,其前提在于要摸清學生自身存在的障礙。而對這種障礙的確切把握,離不開對學生的深入了解。摸清學生自身的障礙,為的是增強疏通引導的針對性和有效性,摸不清學生自身的障礙在哪里,是什么,疏通引導就有如“盲人摸象”,就有可能疏而不通,導引而不達。 

    第二,要注意在時間和空間上給學生留有自主活動的余地。疏通引導,在其本質上是促使受教育者具有符合教育目的發展,是使學生理解接納必要的、合理的道德要求。但教育者不能由此而在疏通引導中不給學生留有時間和空間上獨立思考的余地。這主要是因為:人的心理、情感或思想上的發展變化通常都是有一定過程的。這一過程又通常表現為緩慢的、漸進的,有時還帶有反復性,這就決定了對人思想品德的培養,不能祈求“一進行教育,學生就會馬上轉變”。在疏通引導中,教育者必須要正視人思想發展的這一特點,忽視漸進性會“欲速則不達”;還必須看到,人思想品德的真正變化,是與人的自主活動密切相關的,沒有人的心理、情感或思想上的自主活動,外在的影響是難以內化的。這說明,任何一種教育影響,都有一個在受教育者內心被思考、被權衡、被體驗、被篩選的過程,這就是人在接受教育中的自主活動。而人的發展,則恰恰比較確信經過自身自主活動而獲得的感受和認識,并且往往不會因有一點外在影響就輕易改變,它有可能在外在一定強制壓力下被抑制,但卻不一定被輕易改變。這就是毛澤東同志曾說過的“思想政治工作只能說服,不能壓服,壓服的結果是壓而不服”的道理所在。進行疏通引導也應如此,不能因教育者所操之的道德是人都應該具有的,是“絕對真理”,就無視學生內在的自主性活動,不給他們留有心理、情感或思想上自主活動的余地。我們不能企求學生的心理、情感和思想與我們施加的教育影響總是一起變化,實踐證明這只是“一廂情愿”的幻想。只有注意在時間和空間上給學生留有自主活動的余地,才符合“德育的本來應該”。我們的德育工作如果不注意在時間和空間上給學生留有自主活動的余地,那就意味著對學生自主性的剝奪。 

    第三,要注意調動學生自身的積極因素。疏通引導雖是教育者用以操作的教育方式,但決不意味著受教育者只是被動的教育對象,只是教育者任意支配的對象,只是教育者任意雕刻的對象,可以任疏任導。這種無視學生自主性的觀念也無益于搞好疏通引導工作。真正的教育者在進行疏通引導中往往大都“善借東風”,通過各種方式激發引導學生自主認識問題,體驗道理,注重激活學生內在的積極因素,擴大或增強其與外部必要教育的聯系和共鳴。我們認為,這才是教育的至精至理。當然,不能忘記,調動和喚起學生內在的積極因素,需要教育者對學生的平等相待,而不是居高臨下式的面對學生。尊重關心,平等交往永遠是激發、調動學生自主努力的重要能源

四、修養指導
    修養指導,即通過指導學生進行道德上的自我修養,不斷充實和完善他們的道德意識和道德情感,提升道德水平的教育方法。其特點是,重視學生思想品德形成發展的自我建構,通過指導學生自我修養,使學生在自我修養中實現品德的自主發展。它把學生作為實現自身品德發展的主體,注重教育和自我教育的結合。 

(一)修養指導的必要性認知
    自我修養是人存在和發展的特性之一,它源于人的主體意識的不斷運動和發展。人的主體意識,不僅僅是向外認識外部世界,改造外部世界的心理機制,也是向內認識自我,調整自我或改造自我的心理機制。人在其成長過程中,不僅把外部環境作為意識的對象,也常常把自己作為自審自控的對象,自覺地反省自己的舉止和能力。主體對自我的要求或反省,對自我的有目的的學習和充實等自我提升的活動,即是自我修養現象,也是自我修養的過程。主體意識基礎上的自我修養,使人不僅成為受外在影響的存在,也是自己影響自己的一種存在。正是由于人的自我修養,才使主客體的關系在自身得以調整,使自我的“內在環境”(主觀世界)不斷得以充實,在水平和程度上不斷提高。從這一基點出發,我們有理由認為,自我修養是人在成長中,自我內在把握自身的一種方式。人的這種特性,古人就已知曉,并且十分重視,它構成了我國歷史上德育的一大特色。回眸歷史,我們會看到,我國古代許多教育家、思想家都非常重視人的自我修養,提倡“自省”、“自訟”,把“吾日三省吾身”當作“積善成德”的大事。我國現代老一輩革命家,在社會主義革命和建設中也都十分重視并提倡按照革命和建設的要求進行自我修養,并在這方面作出了榜樣,這些都是我們今天倡導修養指導的重要原因。 

    自我修養也是伴隨主體的成長而不斷變化的。作為人自我把握自身的一種內在活動,自我修養也不是自然而自然的發展過程。它與人主體意識的自覺程度密切相關。正是由于人主體意識的自覺程度不同,使人的修養有的是自覺的,有的是不自覺的;自我修養作為人自我把握的一種現象,其成效如何,也受自身所采用的修養方式所制約。正是由于人的修養方式的得當與否,使人的自我修養,有的收效明顯,有的不明顯;自我修養作為人自我把握的內在活動,也受自我所確定的方向所制約。正是由于人選擇的方向不同,使人的自我修養常常帶有性質的不同。青少年正處于人生發展的關鍵時期,自我意識的日益突現,使他們常常會自覺不自覺地對自己的行為或內心作出反思,有形成和發展良好品德的愿望,并不知不覺地約束自己的行為。但由于這一時期他們身心的急驟變化和不穩定性,使有些青少年在充滿誘惑和追逐本能滿足的社會中,缺少自我修養的自覺,或方式不當,或缺少健康向上的氣質。這些問題的存在,反過來又加劇了有些未成年人對自身不能很好加以把握,進而不能有效消除自身不良的因素。因此,要想有效地促進未成年學生思想道德的健康發展,不可忽視指導或引導他們自我修養。 

    人的自我修養,包含著人對一定生存意義、生命價值和行為準則的能動學習、思考,理解和體驗。這種主觀能動是有效教育不可忽視的“內力”。可以說,我們的教育效果如何,與學生自身有無相應的“內力”密切相關。引導學生進行自我修養,不僅能促進他們的自我教育,而且還能使他們在教育上更加自覺地發揮自己的主觀能動性,進而增強德育的效果。 

    人思想品德的真正充實和發展,是與自身的意識活動及價值體悟是分不開的,不經過人自身的意識活動或價值體悟,可能任何的道德都無法被人真正接受。按照辯證唯物主義的解釋就是,外因通過內因起作用。

    綜合上面的分析可以看到,修養指導法具有的教育功能:它能增強人在自身發展中的主體意識,是人獲得自主自強、走向完善的自我把握的有效方式,形成自我發展的“主人感”(自己把握自己的主體意識);能促進品德的內化,使積極健康的道德意識和情感得到不斷的豐富和充實,提升人的品位,增強學生的自我教育能力和道德實踐能力;能提高教育者和受教育者在教育活動中相互結合的主動性和自覺性,增強學校德育實效。 

(二)修養指導的基本方式
    自我修養自古就被人所提倡,其具體的方式也多種多樣,在當代指導青少年自我修養中,應注意運用和把握好以下基本方式: 

    反省,即道德主體通過自身言行檢查或反思而不斷修整或涵養自身的過程。其主要特點在于,人自主地審視自己,主要是以個人已經確立的價值目標,已有的道德認識為指南來調動情感,對以往的言行的得失進行自我審視、檢查和反思。通過這種自我活動,使人察覺到自身的長處和不足,在日常的生活和工作中揚長避短,不斷進步。反省式修養的形式主要包括: ① 自省自訟。 自省 ,就是自己反省道德言行,看自身有無過錯。具體表現有兩種,一是根據他人的行為道德與否的表現來反省自己,這就是古人講的“見賢思齊,見不賢內自省也”。另一種是以自我已確立的價值標準或道德知識為依據來反省。 自訟 ,是自己責備自己,針對自己的過錯進行自我責備。 ② 慎獨 ,即在個人獨處時,保持道德自覺,謹慎遵守道德原則。它一方面體現為人通過極其嚴格的自我監督和自我教育來提升自身道德水平。同時也體現為人憑借內心信念的力量來選擇道德行為,信守自身的言行準則。進行慎獨意味著,人在獨處,沒有他人監督的情況下,也能一絲不茍地自覺地做合乎道德的事,這不僅是一種道德修養的方法,也是人在道德修養中應努力達到的精神境界。 

    警言自律。即以相關警句、格言來加以自律的修養方式。在實際的修養中,警言自律不僅僅體現為以名言警告自己,約束自身言行,還常常體現為以名言警句來鞭策激勵自己,鼓勵自己,此即人們所講的“擇名言以銘志,擇善言以自勉”。其具體方式有座右銘(這是古人的一種說法,即選取有針對性的格言警句置于座右或貼于室內,用以自警、自律或自勵)。選擇名言置于“座右”,是古人所講的一種修養方式,它便于天天眼見,時時提醒自己,使主體自身時時不忘所確立的志向或教訓等,進而不懈地努力奮斗;內心銘記也是警言自律的方式之一。對警言的內心銘記,意味人對其念念不忘,已深深鑲嵌于人的意識和情感之中,成為人心理或思想活動難以忘卻的內容,成為影響人道德言行和選擇的內在依據或標準。被銘記在心的格言警句,往往會在主體自身意識或情感的作用下而入心入腦,內化為對人的操守。格言警句蘊含豐富的人生哲理和經驗教訓,是詮釋人生道理的重要資源,具有警醒人生,策勵人生的力量。以格言警句自勵自律,是青少年學生比較喜歡的一種方式。指導青少年學生進行修養,既要鼓勵他們選擇適合自身發展的格言警句自勉自律,也要根據他們的不同情況和特點,有針對性地向他們推薦或提供相應的格言警句,并注意通過一定的方式引導他們深刻領略其中的哲理。 

    自我學習。自我學習的方式即指個體為不斷充實和完善自身思想品德而主動進行的自我學習修養活動。人在思想品德方面的自我提高,不僅僅是反省不足,改過遷善,而且還包括自我充實和完善。人的自我充實和完善的一個重要方式就是自我學習。包括向書本學習,向他人學習,向生活實踐學習。它意味著人自主地從各方面尋求和吸收思想營養,豐富自身的道德意識和情感,開闊人生視野,增強對善惡、是非、美丑認識和把握的理智性,不斷提升人生的品位。因此,教育和引導青少年學生自我學習,是指導自我修養不可忽視的重要方面。指導自我學習,重要的是要達到學有所獲,習有所得,這就要求避免把自我學習單純當作“看”或“讀”的過程,而應使其成為思考和體驗的過程。 

    日記。日有所記,不僅是以文字的方式留住所見所聞,所思所想,見證人在歲月歷程中的人生經驗教訓和發展變化景象。更重要的是,這一過程會使人獲得許多的人生感悟和對人生意義、生命價值的體認,是指導自我修養不可忽視的重要方式。指導學生日記,應重在他們對生活世事的體驗和思考,使他們的心靈與世間萬物萬事展開交流對話,而不應停留在“每天的流水賬”上。“流水賬式”的日記,學生會感到乏味,失去興趣,難以涵養情致,不能有力促進他們的價值體悟。日記雖是指導學生修養的重要方式,但在指導學生修養時,不應強求一律,應予恰當引導,同時也要避免所謂“日必一記”的要求,以免加重學生的負擔。 

    修養指導除上面的方式外,還有實踐體驗等。因實踐體驗在本章前面有所介紹,這里不作闡述。 

(三)指導修養應注意的問題
    指導學生自我修養,應注意使學生產生自我修養的內在需要,調動學生的自主性。需要是行為活動發生的內在機制,是人有所行動的根本原因。指導學生自我修養,也應注意使學生產生自我修養的內在需要。一個人,只有當他內心具有修養的需要時,才會有實際修養的行動。沒有這種需要,難以談到自我修養。要使學生產生自我修養的需要,教育者應注意從三個方面加以引導。一是從榜樣人物的高尚品德及社會業績中展示修養對思想品德形成發展的意義和作用,使學生在對榜樣的景仰中產生自我修養的內在需要。二是從對學生的主觀動因的分析中,揭示他們能夠自己教育自己的可能性和必要性。三是幫助和引導學生對自我修養進行積極的體驗,使學生在體驗自我修養以使自身獲得明顯成效的過程中,增強自我修養的積極主動性。 

    引導學生自我修養,也應注意幫助學生確立正確的修養目標和方向。選擇什么樣的修養方向,往往決定人有什么樣的思想品德。自我修養的性質不同,往往決定人思想品德發展的性質也有所不同。不良性質的修養,會使人在錯誤的道路上越走越遠。因此,在指導學生自我修養時,一定要注意分析和把握學生自我修養的方向和性質的正確性、健康性和積極性。引導學生自我修養與我國人才培養的目標相一致,鼓勵學生按照我國當代倡導的思想準則、道德要求進行積極的自我修養,幫助學生明辨是非,選擇和確立正確的修養方向。如果只注意使學生產生自我修養的內在需要,而忽視他們自我修養方向的正確性和健康性,就有可能會使有的學生在盲目的修養中誤入歧途。因此,教師要時刻關心學生自我修養的方向和性質,經常分析和研究學生自我修養狀況。對缺乏正確、健康修養方向的學生給予耐心的幫助引導,使他們走出誤區,進行積極健康的自我修養。 

    引導學生自我修養,還要避免出現脫離社會、脫離實際的閉門思過。閉門思過是我國歷史上唯心主義思想修養的一個突出特征,它往往會造就高談闊論的書呆子,而對社會實踐一無所知。這種所謂的清靜無為的閉門思過是我們的教育應予避免的。因為這樣不利于造就適應當代改革開放需要的人才。對社會實踐和社會發展能產生積極作用、能促進自身積極適應社會發展的修養才是真正的修養。而這種修養,不能離開與社會生活的聯系,與社會實踐的結合,不能離開主觀與客觀世界的相互交往和活動。因此,在指導學生自我修養中,要善于幫助和引導學生積極參加和投入社會生活和實踐,積極參加集體的各種活動和交往,使學生從中不斷吸收豐富的精神食糧,不斷增強他們與實踐結合,在實踐中增強修養的自覺性。

    指導學生自我修養,還要善于教給學生適合自我修養的方法,幫助他們找到修養的良好途徑,培養他們自我教育能力。

五、管理、教育、激勵相結合
    說到管理、教育、激勵相結合,人們自然懂得它的含義,但是從德育的角度來談這個問題則需要做必要的說明。這里的管理,不完全是一般管理學意義上的管理,而是指學校對青少年進行德育時應使用的管理方式,即為使青少年思想品德得到良好的發展所采取的管理性措施;這里的教育,既包括對學生思想品德方面的直接教育,也包括為解決管理中的某些問題而進行的相關教育,這種意義上的教育是指為實現管理的目的而進行的教育,就是說,運用管理來規范學生行為的時候,不能忽視運用教育來達到預期的目的;這里的激勵,既包括思想品德培養中的激勵,也包括為實現管理目的而進行的激勵。總之,這里所說的管理、教育和激勵,更側重青少年思想品德教育方面,它們所具有的意義主要是指對青少年的思想品德教育方面而言的。 

    有效的教育離不開相應的管理作保證,加強學校的思想道德教育,需要強化教育管理,特別是德育管理;有效的教育管理,并不只意味著制度規范的強化和完善,也需要相應的教育和激勵相伴隨。沒有一定的教育和激勵,管理就會成為一種僵化的約束和規范。教育管理本質上是一種服務于教育的管理,這一特性決定了它本身必須要重視一定的教育和激勵,努力堅持和體現與教育、激勵的有機結合。 

    從管理與教育、激勵的相互關系來看,注重它們的相互結合有利于為各自的順利進行奠定良好的基礎和條件,有利于使各自遇到問題得到解決。沒有管理,學校教育的整體性、秩序性、統一性就不能得到有力的保證,教育和激勵也難以在穩定有序的基礎上有效的進行,各種直接或間接不利于教育和激勵的因素往往不能得到有力的排除或遏止;而管理中缺少必要的教育或激勵,往往難以消除人對管理要求的某種誤解或抵觸情緒,難以促進人對管理要求的主動理解或認同,也難以使管理自身產生良好的內在氛圍,有效地達到管理的預期目標。可見,有效的管理是教育或激勵有效進行的必要前提或保證,教育或激勵是增強管理效能、提高管理效率、實現管理目標不可忽視的重要條件。正是從這樣的理解和認識出發,很多教育者都強調管理、教育、激勵的有機結合。 

(一)未成年人思想道德教育的管理性強化
    未成年人思想道德教育的管理性強化,即運用必要的管理來增強思想道德教育的有序和有效性,具體包括三個方面:一是對學校德育的總體管理,包括確定學校整體的德育目標、任務,制定學校整體德育工作計劃和實施方略,研究總結德育經驗等。二是對教育工作者的工作管理,包括制定工作人員(教育者)的德育工作職責和工作制度,隊伍的建設和相關的檢查評比等。三是對教育對象的管理,包括制定學生行為規范及相關的檢查、評價、批評表揚和必要的獎懲等。這種以德育工作為主要對象和目的的管理,我們稱之為德育管理。 
 
    德育管理對搞好學校未成年人的思想道德教育具有重要意義:
一是它有利于加強學校德育,把德育落到實處。把德育工作落到實處,重要的問題不僅僅在于提高對德育重要意義的認識,也在于采取切實的措施,賦予學校各方面明確的德育職責,使其自覺承擔并努力完成德育任務,使各個部門和組織都能在德育中有效發揮作用,使德育貫穿和體現在學校工作的各個方面,得到真正落實。實現這一過程,缺乏管理手段或是凌亂松散的管理都是不行的。只有重視和加強德育管理,才有可能把德育落到實處。
二是有利于提高德育工作效率,增強德育工作效果。德育工作涉及的因素廣泛而又復雜,且常常帶有矛盾性。要使德育產生良好的效應,不僅要強化德育工作人員的德育意識和效益觀念,還要通過一定的組織形態和制度來控制和調節德育工作所涉及的各種因素,使之相互協調。比如,理順各種組織之間以及組織與個體工作者之間的關系,溝通和協調德育網絡的各種聯系,協調德育過程中教育者、受教育者、德育目標內容、德育手段設施等要素之間的關系,學校、家庭和社會的關系等,都是不能忽視的。做好這些工作,沒有必要的管理不行。加強德育管理是理順各方面關系,協調各方面影響,保證德育工作有效運轉,提高德育效果所必需。
三是有利于教育對象良好行為習慣的養成。人的成長和發展,不僅是自我作用的結果,也是外在因素作用的結果,人不僅是作用于外部世界的存在,同時也是接受外部世界作用的存在。人的這一特點,決定了自身對外部世界一定規范的遵從性和適應性。正因為如此,所以人在不同外部世界不同規范的作用下,往往會形成與一定外部世界相適應的行為習慣。這說明,人的良好思想品德的發展,良好行為習慣的養成,不是自然而然的過程,除自我需要做出一定的努力外,既需要有外部長期的教育培養,也要有必要的管理訓練或管理規范,對青少年學生來說更應該如此。管理是一種帶有規范的活動,學校的德育管理不僅包含對學校整體德育的規范,也含有對教育對象日常行為的必要規范,并且伴有相關的監督檢查及必要的獎懲措施。人在這樣的管理環境中生活,久而久之,有可能形成與其相適應的行為習慣。而且,隨著管理的深入及相應措施的適當得體,人有可能會對行為規范具有較為深入的理解,履行行為規范更為自覺。由此可以看出,管理是養成教育不可缺少的重要手段,其本身具有一定的教育功能。 

    從管理對德育的實際作用來看,它具有這樣幾方面的功能:一是對德育的強化功能。在管理的作用下,不僅可以增強教育者對德育的認識,而且還能使其明確職責,認真對待德育工作,努力提高德育效果。不僅如此,在管理機制和一定管理手段的作用下,德育過程中的各種因素會得到一定的協調和控制,使德育工作能夠實現組織落實,任務落實,計劃落實,方法途徑落實等,并得到不斷強化。管理對德育的強化在對學生文明養成上也有明顯的體現。二是對德育工作的組織功能。缺乏組織性的德育,往往帶有無序性,而德育如果缺少有力的組織性,其教育的作用難以得到最大的發揮。有序有效的德育需要有力的管理來加以組織,從德育工作過程來看,學生品德狀況的預測、德育工作目的任務的決策、工作計劃的制定及實施,各方面因素的協調與控制,各種教育力量的調配等,都需要通過管理來加以有機地組織起來,這樣才能使德育工作運行起來有序有力。三是對德育活動的指導功能。管理工作中所伴有的對德育工作的檢查監督、總結評比、經驗交流等方式,不僅能發現工作的得失利弊和存在的長處與不足,而且還能依此進行有針對性的加以調整,根據經驗教訓指導德育工作減少失誤,增強有效性。四是對德育活動的調控功能。管理是一種實現目的性的活動,它不僅意味著一定的規范性,也意味著一定的調控性,德育管理也是如此。它總是依據一定的目標,對德育中人、財、物、時間、空間、信息等因素進行必要的調節和控制,進而保證德育各因素的協調一致,優化組合,符合預期目的實現的需要。

    德育的管理性強化不可忽視以下方面的工作:一是德育思想觀念的強化,包括使全體教育者充分認識德育的地位和作用,樹立正確的德育觀和價值觀,使教育工作者保持良好的精神狀態和進取精神。二是強化完善德育組織系統,處理好各組織之間的關系,使他們之間有分有合,分則各負其責,各有特點;合則目標一致,相互配合。三是德育機制的強化,包括建立完善必要的制度和規范,建立公正公平的獎懲機制,良好的檢查評估導向機制,校內外的溝通協調機制等。機制的強化應在活化上下功夫,同時要賦予它公平公正的品質。四是德育隊伍的強化,除明確目標職責,注重德育素質的培訓和提高,堅持正確的導向外,還應注意主動關心和支持他們的工作,努力幫助他們解決實際工作中遇到的問題和困難。五是強化德育的研究探索,以科研帶動和深化學校的德育管理工作。 

(二)管理的教育性強化
    管理的教育性強化,即指在管理中要注重通過各種方式的教育工作來增強管理的成效,達到管理的目的。德育管理中的教育性強化具有雙重的目的,一是管理自身的目的,即幫助德育管理實現它自身的目標——各種管理要求或措施得到更好的落實和執行,使管理本身的效能得到提高;二是德育的目的,即通過管理有效解決學生思想品德方面存在的問題,促進學生思想品德更好的形成和發展,這是德育管理的根本目的。 

    之所以講管理中的教育性強化,主要在于:一是管理中的教育性強化,這是一般管理學意義所具有的基本原則。在一般意義上的管理學中,都把教育看作是有效管理不可忽視的重要手段。認為有效的管理,不只是強化各種規范規章,不僅是進行各種監督檢查和獎懲等,也包括運用教育手段,使人更好地認識和理解各種必要的管理規章和要求、措施等,使人對其產生內在的認同或接受,調動人的內在積極自主性。沒有這種相應的教育,對人在執行各種規章要求中產生的消極情緒或誤解就難以從內在上加以消除,難以喚起人內在的工作熱情和干勁。正因為如此,教育性成為一般意義上的管理學所強調的重要管理原則,并把它看成是體現人性化管理的重要方面。二是德育管理本身就是一種服務于教育的管理,它是以有效解決學生思想品德方面存在的問題,培養學生思想品德不斷進步、健康成長為目的。這樣的管理,要實現它的教育目的,其過程理應充滿教育的意義。不注重教育性或失去教育性,德育管理也就背離了它“服務于德育”的目的。三是從促進學生思想品德發展的角度來看,人思想品德的形成和發展固然需要有一定的規范要求,特別是身心發展處于不穩定不成熟階段的青少年,但并不意味著這是最有效的或必定是有效的。如果教育對象對所要求的規范沒有內在的真正認識和理解,如果教育對象對外在的規范要求存有抵觸或誤解,即使不斷加大對遵守規范的檢查監督或懲處的力度,也難以使學生的行為品質得以良好的形成。可見,從管理上規范學生思想品德行為,雖是必要的,但卻不是唯一有效的。那種只以為運用管理、加大管理規范的力度,才能解決學生良好行為品質培養問題的想法是非常幼稚的,因為它雖能在一時產生“治標”的效果,但卻不能達到“治本”的長遠效果。    

    管理中的教育性強化,要善于使教育體現在管理工作的各個方面,貫穿管理工作的全過程。首先,是要重視管理中的宣傳教育工作,為各方面管理的順利實施創造良好的昂揚氛圍,通過教育使人對各項管理的目的意義或措施規范等產生深刻的認識和理解,激起為其努力的愿望,為管理工作的順利展開提供思想認識上的先導,奠定良好的思想認識基礎。其次,要注重在制定或提出規章規范過程中的教育,包括廣泛征求意見,注重群眾各種形式的廣泛參與等。群眾參與的過程既是對規章規范內容意義認知和理解的主動過程,它往往是教育的最好時機和有效形式,會為規章規范的執行奠定良好的基礎。再次,要善于借助教育解決管理中遇到的問題,特別是深層次方面的問題。對于這類的問題,一是要注意充分了解情況,搞清問題所在;二是在注重針對性的同時,要講究適當的方式方法,注重啟發人自主地認識理解問題。三是注重通過教育來增強人們執行規范的積極體驗,不斷深化人們對規范規章意義的認識。最后,在注重集體教育的同時,也應注重搞好個別教育。 

(三)管理教育中的激勵性強化
    管理教育中的激勵性強化,即借助激勵的方式來增強管理的效能,增強教育的效果,進而更好地實現管理和教育的目的 。 

    強調管理教育中的激勵性強化,是許多教育管理者和教育者的共識,許多教育者對此有著深切的認識,它的必要性主要在于:首先,激勵是調動人的工作潛能,發揮人的主觀能動性的重要因素。管理學等學科的研究表明,人本身存在著巨大的工作潛能,這種潛能往往能在相應激勵或實現自身重要利益的條件下得到最大程度的發揮,具體表現為積極努力、甚至是忘我地工作。可見,激勵在調動人主觀能動性方面具有不可忽視的作用。有效的學校德育及其管理,與人有無內在主觀能動性是密切相關的。要調動人的主觀能動性,激勵不失為是一種重要的方式。其次,激勵本身對人的行為也會產生一定的強化作用。心理學的研究表明,“正向強化”(即著眼于對人已有行為的肯定、贊賞、表揚或獎勵等),會對人已有的行為起到鞏固的作用。由此可知,重視德育及其管理中的激勵性,無疑會對學生良好思想品德的形成發展起促進作用。再次,對人的激勵不僅僅意味著鼓勵,也不僅僅意味著對人某種需要的滿足,它也常常包含著對人的某方面的某種肯定或贊賞等,這種激勵往往使人從中能確信自身的能力,體驗到一種自我實現的幸福感,增強人發展的自信,從而在各項工作中更好地表現自己。最后,重視激勵,也是古今中外教育一直比較重視的教育方式和傳統。我國古代的《學記》就講到教育要“長善救失”,我國現代教育中也一直提倡教育要發揚積極因素、克服消極因素等,這其中無不包含著激勵性。 

    管理和教育中的激勵要注意把握好以下方面的問題:一是要正確看待和處理好物質激勵和精神激勵的關系。人生在世,不僅是生物性存在,也是社會性存在,不僅有物質上的需要,更有精神上的需要。馬斯洛的需要層次理論就充分說明了這一點。對人的激勵,只注重物質激勵,忽視精神激勵,往往有可能使人形成對物的依賴性,出現有“利”(物質獲得的可能性)就努力,無“利”就不努力的局面,這樣就不能有利促進人道德水平的提高。精神激勵雖有引領人精神境界提升的作用,但如果只有精神激勵而沒有物質激勵,不能解決人生活上的實際問題,久而久之也會降低人的積極性。二是正確看待和處理好階段性激勵和日常性激勵的關系。階段激勵是指到一定時期對人所給予的激勵,這種激勵一般表現為公開的,有一定的儀式,并常常伴有一定的表彰或獎勵,因為他們往往是在這一時期內表現較為突出的人。日常性激勵指管理者或教育者在日常工作中所使用的激勵方式,一般沒有正式的形式,但卻有多種自然的方式,如言語性的、動作性的、表情性的贊賞、肯定、欣喜、微笑等等。階段性的激勵往往因其形式的正式和隆重,會使被激勵者受到極大的鼓舞,引起較大的影響,給其他人樹立了學習的榜樣。但這種激勵往往不具有普遍性,激勵的范圍是很有限的,也不具有隨時性。日常性的激勵能夠隨時隨地進行,能使人經常感受到管理者或教育者對自己的良好印象和良好期待,其作用不僅是激勵,而且還能增進彼此的人際關系,使之具有親和力。 

 

地址:永州市零陵區黃泥塘路112號(永州電大內) 成才熱線:0746-6228779
聯系人:袁老師 網址:www.anbaili.cn 湘ICP備130040668號 永州市永實學校 技術支持 :都市傳媒
最新菠菜网站排名 井研县| 民和| 东宁县| 共和县| 丰顺县| 平武县| 莎车县| 宜良县| 沅陵县| 简阳市| 新邵县| 乌审旗| 沽源县| 阳泉市| 长武县| 册亨县| 义乌市| 黔东| 南汇区| 申扎县| 凌源市| 芦山县| 景洪市| 子长县| 丰县| 巴塘县| 汽车| 板桥市| 荔波县| 自治县| 迁西县| 茂名市| 梁山县| 卢氏县| 新密市| 静宁县| 沙洋县| 丰都县| 桃园市| 胶州市| 丰宁| 会同县| 垣曲县| 柳河县| 临湘市| 石棉县| 加查县| 靖江市| 双流县| 庐江县| 旌德县| 临夏县| 阳山县| 长海县| 屏边| 克拉玛依市| 弥渡县| 津南区| 会昌县| 城口县| 镇原县| 唐山市| 吉水县| 乐清市| 东安县| 德格县| 阳江市| 赤壁市| 林口县| 阜新市| 深州市| 神池县| 巧家县| 内黄县| 辽中县| 澄迈县| 禹州市| 云南省| 铜陵市| 三都| 大厂| 招远市| 白山市| 海丰县| 永顺县| 深水埗区| 五常市| 桐庐县| 高邮市| 锡林浩特市| 保德县| 石泉县| 萨迦县| 盘锦市| 基隆市| 东丰县| 梧州市| 积石山| 女性| 醴陵市| 安顺市| 铅山县| 西宁市| 文安县| 襄樊市| 彭水| 中宁县| 深州市| 永新县| 抚州市| 元朗区| 二连浩特市| 永新县| 额敏县| 潞西市| 白水县| 苏尼特左旗| 乐东| 遂平县| 武夷山市| 姚安县| 遂川县| 宣恩县| 阿坝| 乐东| 高陵县| 永寿县| 河西区| 故城县| 阿克| 峡江县| 南安市| 玛多县| 西盟| 集贤县| 龙门县| 隆德县|